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sábado, 7 de novembro de 2015

Texto interessante sobre as contribuições da psicomotricidade na educação infantil

As contribuições da Psicomotricidade na Educação Infantil

Andreza Santiago Gottgtroy de Araujo
Graduada em Pedagogia (FABEL)
Eduardo Rodrigues da Silva
Mestre em Educação Física e Cultura (UGF)

Introdução

Este estudo tem por foco de investigação a importância da Psicomotricidade na Educação Infantil, como meio de auxiliar o desenvolvimento das crianças, por meio das experiências motoras, cognitivas e socioafetivas indispensáveis à formação.
Há várias definições em torno do que seja a Psicomotricidade, desde o seu surgimento, quando seguia uma vertente teórica, depois prática, até chegar ao meio-termo entre as duas. Contudo, podemos dizer que a Psicomotricidade tem como objeto de estudo o movimento humano, reunindo as áreas pedagógicas e de saúde.
A Psicomotricidade envolve toda ação realizada pelo indivíduo; é a integração entre o psiquismo e a motricidade, buscando um desenvolvimento global, focando os aspectos afetivos, motores e cognitivos, levando o indivíduo à tomada de consciência do seu corpo por meio do movimento.
Este estudo pontua também algumas fases fundamentais dentro do processo de desenvolvimento motor infantil de grande relevância, com o intuito de auxiliar pedagogos e professores, para que entendam os conceitos da Psicomotricidade e sua importância no processo de aprendizagem das crianças na Educação Infantil.
Le Boulch (1985, p. 221) observa que “75% do desenvolvimento psicomotor ocorrem na fase pré-escolar, e o bom funcionamento dessa área facilitará o processo de aprendizagem futura”.
Portanto, é importante que o professor da Educação Infantil tenha consciência de que a criança atua no mundo por meio do movimento; daí a importância de o professor conhecer o desenvolvimento motor e suas fases, para que seja capaz de propor atividades fundamentadas nos conceitos da psicomotricidade, criando currículos e projetos em que as crianças utilizem o corpo como meio para explorar, criar, brincar, imaginar, sentir e aprender.
Num ambiente altamente favorável, o nosso menino ou menina pode encontrar possibilidade de retirar o máximo proveito de suas potencialidades inatas. Num ambiente diferente e hostil, apenas algumas dessas potencialidades básicas poderão exprimir-se (GESELL, 2003, p. 42).
O processo educativo não deve basear-se somente em teorias, mas também na força das relações afetivas; quando as crianças vivem em um ambiente que as compreende, elas se tornam mais autoconfiantes. Dessa forma, a qualidade na relação entre professor e aluno é fundamental no processo pedagógico.
Há algum tempo, as crianças experimentavam de maneira espontânea, por meio do brincar diário, atividades motoras suficientes para que adquirissem habilidades motoras mais complexas. Os verbos brincar, aprender e crescer eram indissociáveis.
A infância hoje é bem diferente; algumas mudanças aconteceram; a urbanização, a necessidade de segurança e o avanço tecnológico são fatores que diminuíram os espaços e a liberdade para que as crianças pudessem simplesmente brincar.
É nesse momento que a escola deve ser a grande aliada, não somente para garantir um futuro profissional brilhante para essas crianças como também, do mesmo modo, ajudando-as se tornar indivíduos autônomos, criativos e críticos.

O problema

Diante das diversas dificuldades com que nos deparamos nas nossas atividades diárias na condição de educadores, por vezes acabamos rotulando nossos alunos como desatentos, desmotivados, indisciplinados ou incapazes de desempenhar atividades mais complexas, não considerando que muitas dificuldades estão atribuídas as práticas psicomotoras que deixaram de ser trabalhadas durante a Educação Infantil.
A criança deve viver o seu corpo através de uma motricidade não condicionada, em que os grandes grupos musculares participem e preparem os pequenos músculos, responsáveis por tarefas mais precisas e ajustadas. Antes de pegar num lápis, a criança já deve ter, em termos históricos, uma grande utilização da sua mão em contato com inúmeros objetos (FONSECA, 1993, p. 89).
As descobertas e as aprendizagens das crianças na fase pré-escolar ocorrem por sua vivência corporal, pela exploração do ambiente e da manipulação dos objetos. As práticas quase sempre inadequadas ou insuficientes de atividades psicomotoras importantes para o processo de aprendizagem é consequência da falta de conhecimento do professor da Educação Infantil. A formação inicial desse professor não o qualifica o suficiente para a fundamentação psicomotora e, com isso, não têm conhecimentos suficientes para propiciar às crianças atividades adequadas ao bom desenvolvimento psicomotor.
Contudo, as atividades precisam ser planejadas, o que demanda reflexão, pois a associação de exercícios puramente analíticos, que exigem além da fase de desenvolvimento daquele grupo, corre o risco de inibir as crianças menos desenvolvidas.
Nessa perspectiva, é necessário que os professores da Educação Infantil tenham uma formação inicial consistente e acompanhada de permanentes atualizações; a Psicomotricidade é uma delas.
O objetivo deste estudo é suscitar questionamentos, debates e reflexões acerca da importância da Psicomotricidade no currículo da Educação Infantil, como proposta de atuação para professores, pedagogos e demais profissionais da área de Educação. Com a finalidade de facilitar o entendimento dos conceitos teóricos, buscando enfatizar as contribuições positivas, pontuamos alguns aspectos básicos da Psicomotricidade, como equilíbrio, lateralidade e esquema corporal, de grande relevância no processo de aprendizagem das crianças.
Cabe ressaltar a importância do professor para assumir o papel de facilitador, permitindo à criança situações e estímulos cada vez mais variados, com experiências concretas e vividas com o corpo inteiro, trazendo a Psicomotricidade sob um olhar pedagógico e preventivo.
Este estudo se propõe a desenvolver o pensamento crítico e reflexivo quanto à importância da Psicomotricidade no contexto escolar, em especial durante a Educação Infantil, por meio da relação próxima entre o desenvolvimento psicomotor e as aquisições básicas para as aprendizagens escolares.
Como pedagogos conscientes da utilidade da Psicomotricidade na escola, temos como dever orientar e conscientizar os professores e demais profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de que a educação pelo movimento é uma peça fundamental na área pedagógica.
Este estudo foi desenvolvido a partir de leitura crítica e redação dialógica a partir dos autores que abordaram o assunto. Foram consultadas referências bibliográficas das áreas de Psicomotricidade, Pedagogia e Educação Física, tendo como público-alvo o professor da Educação Infantil, pois pensamos que todos os professores deveriam ter acesso aos conhecimentos psicomotores, a fim de propiciar que as crianças realizem experiências com o corpo indispensáveis ao desenvolvimento mental e social.
Durante a idade pré-escolar, deverão ser identificados problemas de desenvolvimento que possam comprometer a aprendizagem escolar, bem como desenvolver aptidões pré-escolares necessárias. Durante a idade escolar, as atitudes dos educadores, a aplicação de seus métodos e a invenção de novos instrumentos deveriam ser estudadas em termos interdisciplinares (FONSECA, 2008, p. 534).
Baseada nisso, dá-se a necessidade de cuidar integralmente da criança que adentra a escola, dando possibilidades e condições motoras, cognitivas e socioafetivas.

A Educação Infantil

A Educação Infantil no Brasil não é preocupação muito antiga; durante muito tempo o papel das escolas que atendiam crianças de 0 a 5 anos era de caráter apenas assistencialista; hoje quebramos o paradigma de que nessa faixa etária elas vão à escola somente para “brincar”. E entendemos que a função de brincar é também um processo educativo para novas descobertas cognitivas e de importância na relação que a criança estabelece com os objetos e com os grupos.
O atendimento institucional à criança no Brasil e no mundo mostra, ao longo de sua história, concepções diferentes sobre sua finalidade social e formadora. A criança é um indivíduo dotado de capacidades e que necessita de um ambiente favorável, estável, acolhedor e construtivo para se desenvolver. Como nem sempre a vivência familiar favorece esses elementos, é dever da escola oportunizá-las nas melhores condições possíveis.
A partir da Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil em creches e pré-escolas passou a ser, do ponto de vista legal, dever do Estado e direito da criança (Art. 208, inciso IV). Com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), o MEC, a fim de orientar as escolas, elaborou em 1998 o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, volume 3, p. 23). Nele está:
Nesse processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Entendendo a importância da pré-escola como etapa anterior ao Ensino Fundamental de grande relevância no desenvolvimento da criança e para as aquisições de aprendizagens futuras, a LDB, por meio da Lei nº 12.796, de 2013, alterou o seu Art. 6º, obrigando pais e responsáveis a matricular a criança na Educação Básica a partir dos quatro anos de idade.
Nesses novos tempos, o desafio é estimular a criança na Educação Infantil sem perder a ludicidade, levando à criança atividades adequadas e prazerosas, respeitando sempre as características individuais. A Educação Infantil tem como propósito o desenvolvimento integral da criança, numa linguagem que consente que as crianças ajam sobre o físico. Por isso, é de extrema importância a abordagem da Psicomotricidade nessa etapa do desenvolvimento infantil, possibilitando que ela compreenda o seu corpo e as maneiras de se expressar por meio dele, localizando-se no tempo e no espaço.
Segundo Freire (1989, p. 20),
o significado, nessa primeira fase da vida, depende, mais que em qualquer outra, da ação corporal. Entre os sinais gráficos de uma língua escrita e o mundo concreto, existe um mediador, às vezes esquecido, que é a ação corporal.
Atualmente, é bastante comum nas pré-escolas brasileiras a “preparação para a prontidão”, que seria um treinamento, antecipação, aceleração ou preparação para o 1º ano do Ensino Fundamental. Kramer (2007, p. 25) afirma:
Por não levarem em consideração os determinantes sociológicos e antropológicos do processo educacional e por terem uma concepção da criança apenas como “futuro adulto” é que tais estratégias se voltam apenas à preparação.
Nessa perspectiva, muitas escolas de Educação Infantil não dão a devida importância para a estruturação do desenvolvimento psicomotor, que é a base determinante para a aquisição das novas aprendizagens dentro e fora da escola.

A Psicomotricidade e o desenvolvimento infantil

Desde a Antiguidade o corpo humano é valorizado. É possível perceber no pensamento da cultura grega o culto ao esplendor físico, retratado principalmente nas suas obras de arte e esculturas existentes até os dias atuais nos templos da Grécia. A história conta que, por longo tempo, o ser humano foi entendido de forma fragmentada, separando o corpo e a alma; esse dualismo sempre foi motivo de estudo.
Ao longo dos tempos, vários pensamentos românticos tentaram explicar essa relação entre corpo e mente; porém, a partir de alguns pensamentos mais radicais, no século XIX o termo Psicomotricidade apareceu pela primeira vez num discurso médico, mais especificamente neurológico, para nomear as zonas do córtex cerebral situadas além das regiões motoras.
A história do saber da Psicomotricidade representa já um século de esforço de ação e de pensamento; a sua cientificidade, na era da cibernética e da informática, vai-nos permitir certamente ir mais longe da descrição das relações mútuas e recíprocas da convivência do corpo com o psíquico. Essa intimidade filogenética e ontogenética representa o triunfo evolutivo da espécie humana, um longo passado de vários milhões de anos de conquistas psicomotoras (FONSECA, 1988, p. 99).
Considerado o Pai da Psicomotricidade, Dupré, neuropsiquiatra francês, em 1909 foi uma figura de grande importância para o âmbito psicomotor, já que afirmou a independência da debilidade motora com um possível correlato neurológico. Depois desvincula e estabelece as diferenças entre elas, constatando que é possível ter dificuldades motoras sem alterações intelectuais e vice-versa.
Em 1947, Julian Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine a concepção de debilidade motora, considerando-a uma síndrome com suas particularidades próprias, e delimita com nitidez os transtornos psicomotores que hesitam entre o neurológico e o psiquiátrico. Nesse momento, a influência da Neuropsiquiatria é determinante. O corpo é apenas um instrumento, uma ferramenta de trabalho para o reeducador que se propõe a consertá-lo, visando corrigir distúrbios e preencher lacunas de desenvolvimento das crianças excepcionais.
A Psicomotricidade passa a ser entendida como uma ciência que estuda o indivíduo em função de seus movimentos, sua realização, seus aspectos motores, afetivos, cognitivos, resultados da relação do sujeito com o seu meio social.
Como se pode notar, a Psicomotricidade tem o objetivo de enxergar o ser humano em sua totalidade, nunca separando o corpo (sinestésico), o sujeito (relacional) e a afetividade; sendo assim, ela busca, por meio da ação motora, estabelecer o equilíbrio desse ser, dando lhe possibilidades de encontrar seu espaço e de se identificar com o meio do qual faz parte (GONÇALVES, 2011, p. 21).
No Brasil, a Psciomotricidade desenvolveu-se pela vertente da Educação Física e, até os anos 1980, a Psicomotricidade na escola ocupava-se apenas dos problemas e das dificuldades ligadas às estruturas psicomotoras de base, como andar, saltar, correr, observar equilíbrio, lateralidade e noção espaço-corporal, entre outros. Nos dias atuais, os educadores e outros profissionais que atuam na escola devem procurar especializar-se em atender a demanda que as crianças trazem para o ambiente escolar, a fim de transformar o conceito de reeducação para o de educação em sua definição mais ampla. A partir dessas novas contribuições, a Psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo suas próprias especificidades.
Segundo a etimologia, a palavra Psicomotricidade é formada por dois termos de diferentes: a palavra psyché, traduzida por “alma”, e a palavra latina motorius, traduzida por “que tem movimento”. Diversos autores e estudiosos da Psicomotricidade registram definições a respeito dessa ciência e, dentro da perspectiva deste estudo, destacamos a definição dada pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade:
A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objetivo o estudo do homem através do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, em que o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante de sua individualidade e sua socialização.
É pelo seu corpo que a criança vai descobrir o mundo, explorar situações, experimentar sensações, expressando-se, percebendo-se e percebendo o que as cerca. Por meio da interiorização das sensações, à medida que a criança se desenvolve e quanto mais o meio oferecer condições, ela vai ampliando suas percepções e controlando seu corpo.
É por meio do movimento que a criança explora o mundo exterior e é por essas experiências concretas que são construídas as noções básicas para o desenvolvimento intelectual. Por isso, a importância de que a criança viva o concreto; é a partir dessa exploração que ela desenvolve a consciência de si e do mundo externo.
Desde os primeiros dias de vida a criança se desenvolve de forma contínua, e é pelo movimento que a criança estabelece as primeiras formas de linguagem. Entendemos que, para que ocorra um desenvolvimento global e harmonioso da criança, o professor deverá estar habilitado e é de relevante importância que ele entenda os conceitos da Psicomotricidade, as bases psicomotoras e suas aplicabilidades no processo de aprendizagem; é importante estimular o toque, a percepção do próprio corpo, pular, correr, subir, descer, andar descalço, perceber as diferentes texturas, manipular objetos de diferentes tamanhos, permitido uma união entre a psique e o corpo. O professor deve permitir que os alunos experimentem o mundo ao seu redor sem interferir o tempo todo com métodos e resultados. Porém observar, sem bases teóricas, as crianças brincando significa deixar escapar a essência do ato.
É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos e é manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém essa descoberta a partir dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver adquirido a noção de distância entre ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada.
A Psicomotricidade não é exclusiva de um método, de uma “escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem constitui uma técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movimento humano (AJURIAGUERRA, apud FONSECA, 1988, p. 332).
Durante as duas últimas décadas, algumas mudanças aconteceram na vida cotidiana do homem moderno, talvez porque os espaços tenham se reduzido devido à urbanização, à necessidade de segurança, à modernização tecnológica, levando as crianças a interagir mais com as máquinas do que com outras crianças. Essas modificações têm afetado principalmente as relações familiares e as crianças, que vem sofrendo com sedentarismo precoce. Outro fator de grande relevância é a iniciação escolar cada vez mais cedo, o que torna a instituição escolar responsável por grande parte da estimulação motora, emocional, cognitiva e social, tornando-se um espaço importante para que as crianças possam experimentar novas vivências.
Porém, independente de quais fatores foram responsáveis, o que não muda é o fato de que, para crescer e aprender, a criança precisa conhecer o seu meio e vivê-lo concretamente. É pelo conhecimento do seu corpo, da exploração de objetos, das relações afetivas que a criança terá subsídios cognitivos, motores e afetivos para suportar a sucessão de informações a que será exposta durante seu crescimento.

Estimulação psicomotora

O primeiro objeto que a criança percebe é o próprio corpo. É pelas sensações, mobilizações e deslocamento que se dá este conhecimento. Alves (2012) fala da importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento da inteligência, da afetividade, das relações sociais na vida do indivíduo e que elas determinam suas capacidades futuras.
O gesto é o primeiro instrumento social de compreensão e expressão da criança. Ações como apontar, evocar, apanhar começam a substituir o choro; a criança gesticula para exprimir situações e ações que ainda não consegue verbalizar, constituindo um importante modo de comunicação que antecede o vocabulário fonético. “Antes da linguagem, as ações motoras é que determinam as ações mentais” (GONÇALVES, 2011, p. 28).
A estimulação motora põe a criança em contato com o objeto, com o meio e com ela mesma, criando uma comunicação corporal cheia de significados. O que diferencia a estimulação motora de uma atividade motora é a intenção de provocar aprimoramento do esquema corporal, ou seja, a criança é estimulada a organizar habilidades diferentes das já experimentadas. É fundamental facilitar a interação da criança com o mundo dos objetos, por meio da experiência concreta e do brincar; a aprendizagem torna-se mais do que um processo acomodativo, para uma aprendizagem mais contextualizada e repleta de significados.
À medida que se colocam maneiras diferentes e novas para executar o movimento anteriormente conhecido, a criança se vê desorganizada e todo um sistema cerebral é ativado, buscando na cognição, na emoção e no aparato motor uma forma de perceber, decodificar, planificar e executar o novo movimento (GONÇALVES, 2011, p. 30).
Por isso, é importante colocar a criança em situação na qual será preciso que ela busque novas situações para conseguir um resultado desejado, mais ela colocará seu cérebro em funcionamento, o que, além de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, será importante para sua organização motora, sua autonomia e a criatividade.

Aspectos do desenvolvimento motor

Equilíbrio

O movimento depende de uma atitude; a coordenação do movimento necessita de um bom equilíbrio, que é um dos sentidos mais importantes do corpo humano. O tônus é o que assegura e controla a musculatura para a maioria dos movimentos e atividade postural.
Na medida em que a criança cresce, o equilíbrio torna-se cada vez mais fundamental para a sustentação do corpo.
A equilibração pode ser estática ou dinâmica; Alves (2012) define como:
  • Equilíbrio estático: movimentos não locomotores, como ficar em pé, apenas com a ponta dos pés tocando o solo;
  • Equilíbrio dinâmico: movimentos locomotores, como o andar em marcha normal sobre uma linha pré-delimitada.
Uma das principais características do equilíbrio e domínio postural é a capacidade de locomoção. É importante que a escola estimule as habilidades e destrezas motoras para desenvolver os movimentos mais complexos, como andar, correr, saltar, girar, agarrar, ter relações sexuais e outros movimentos.
É pelo equilíbrio que a criança começa a se movimentar, e a partir desse momento passa a explorar os objetos e a interagir com tudo ao seu redor, propiciando a sua verticalidade.
A postura bípede deve submeter-se às leis do equilíbrio; para isso, inumeráveis reflexos posturais de origem filogenética devem intervir assim que o deslocamento e a flutuação do centro de gravidade se observam, exatamente para provocar mudanças posturais corretivas, desencadeadas pela ação dos receptores labirínticos, visuais e somaestésicos (FONSECA, 2004, p. 67).
A criança que possui equilíbrio adequado desempenha suas atividades com menor esforço e desgaste, garantindo uma movimentação harmônica e coordenada.

Lateralidade

A lateralidade está relacionada à predominância de um hemisfério cerebral sobre o outro. Quando ocorre a dominância do hemisfério esquerdo sobre o direito, temos o individuo destro; quando ocorre a dominância do hemisfério direito sobre o esquerdo, temos o individuo canhoto ou sinistro; quando não existe predomínio claro e se usa discretamente os dois lados, temos o ambidestro (ALVES, 2012). Embora seja legítimo afirmar que haja cooperação dos lados dos dois hemisférios na formação da inteligência Jean Marie Tasset (apud ALVES, 2012, p. 72) define “a lateralidade como apreensão da ideia de direita e esquerda, dizendo que esse conhecimento deve ser automatizado o mais cedo possível, enfatizando que a automatização da lateralização é necessária e indispensável”.
O conhecimento do próprio corpo é de grande importância nas relações do indivíduo com o mundo exterior, e não depende exclusivamente do desenvolvimento cognitivo, mas também das percepções, das sensações visuais, táteis, sinestésicas e da contribuição da linguagem.
A lateralidade é examinada a partir dos órgãos pares, como pés, mãos, olhos e ouvidos e por meio de gestos do dia a dia. Não devemos definir a lateralidade como sendo apenas o conhecimento esquerda e direita, mas sim toda a percepção do seu eixo corporal.
Todas as noções espaciais básicas, como as de em cima – embaixo, por cima–por baixo, frente–trás, dentro–fora, antes–depois, esquerda–direita etc., que são noções relativas, estão estruturalmente dependentes da noção de lateralidade, do binômio corpo–cérebro, dos nossos membros, dos nossos sentidos e dos nossos hemisférios, binômio psicomotor entendido como centro autogeométrico de orientação (AJURIAGUERRA, apud FONSECA, 2008, p. 242).
É de fundamental importância que as crianças experimentem atividades que utilizem ambos os lados do corpo, favorecendo um desenvolvimento eficiente dos movimentos. Quando a criança chega a determinada fase escolar, entre os 6 e 8 anos, é habitual que já tenha noção de direita e esquerda e dos dois lados do corpo, ou seja, que seja capaz de perceber que direita e esquerda não dependem apenas uma da outra, mas também da posição do outro e do seu deslocamento.
Porém, crianças mais velhas por vezes possuem problemas de aprendizagem oriundos dessa debilidade motora, precisando de treinamento específico da lateralidade para prevenir ou eliminar sintomas como palavras fora de ordem e escrita espelhada, entre outros, reduzindo as possibilidades de adquirir a dislexia.
Reafirmando o que diz Alves (2012): “quando as alterações psicomotoras de ordem geral se manifestam, interferem nas tarefas escolares, refletindo-se mais diretamente na escrita”.
É aconselhável que o professor não empregue os termos esquerda e direita antes que a lateralização esteja bem definida.

Esquema corporal

Para Alves (2012), “o corpo é, portanto, o ponto de referência que o ser humano possui para conhecer e interagir com o mundo”. Partindo desse conceito, o desenvolvimento cognitivo se constrói a partir da relação da criança com o meio, onde ela começa ampliar suas percepções e interiorizar as sensações já experimentadas; é fundamental que ela tenha conhecimento adequado do seu corpo.
O esquema corporal é a consciência que a criança passa a ter sobre o próprio corpo, das partes que o compõem e das possibilidades desse corpo, tanto em movimento como em posição estática.
Para a elaboração do esquema corporal é relevante que a criança vivencie estímulos sensoriais que as possibilite discriminar as partes do próprio corpo e as funções que elas desempenham.
A criança passa por níveis de desenvolvimento e experiências dia a dia, desde o seu nascimento. Inicialmente suas explorações sensoriais vêm por meio da boca, depois do tato e mais tarde ela descobre os pés. A integração do tronco acontece quando a criança começa a se locomover; nesse momento ocorre a configuração total.
Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre vividas corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes, esse corpo termina por ser investido de significações, de sentido e de valores muito particulares e absolutamente pessoais (VAYER, 1984, p. 30).
Esses valores a que Vayer se refere serão de fundamental importância para a formação do esquema corporal e da imagem corporal, que é a impressão que se tem de si mesmo.
Portanto, durante a Educação Infantil é interessante desenvolver atividades que permitam à criança a tomada de consciência do seu próprio corpo, a possibilidade de ele tomar várias posições diferentes, ter capacidade de nomear e apontar as partes do corpo, movimentar-se de todas as maneiras e descrever os movimentos, representar graficamente o corpo, identificar sensações e dominar a linguagem corporal.

Considerações

Os objetivos deste estudo eram apresentar essencialmente a importância da Psicomotricidade na Educação Infantil e o quanto esses conhecimentos são indispensáveis na formação do professor, pois a falta deles dificulta as ações educativas em prol de um desenvolvimento integrado entre o corpo, a mente e o social.
A sociedade e a escola “tradicional” não podem continuar a ser passivas, sentadas, fechadas, acríticas, competitivas, autoritárias, traumatizantes, servis ou segregacionistas. De fato, a saúde e a educação, seus agentes, métodos e instrumentos, precisam ser inovados e reconstruídos à luz de uma investigação psicopedagógica, interdisciplinar, que impeça o fosso ente a prática e a teoria, entre a ação e o pensamento (FONSECA, 2008, p. 534).
A escola, hoje em dia, é um importante agente motivador do desenvolvimento infantil; quando integramos a Psicomotricidade às atividades escolares, temos como resultado os benefícios da motricidade, do autoconhecimento e a ajuda na vivência em grupo, pois por meio das atividades psicomotoras e dos jogos as crianças precisam aceitar regras, e, quando começam a ter essa compreensão, mais facilmente aceitarão as regras da vida social.
Verificou-se, por este estudo, a necessidade de que o professor se conscientize de que a Psicomotricidade pode agregar experiências sensoriais, motoras, afetivas e sociais repletas de significados. Usando a empatia ao traçar seu trabalho psicomotor, pois é preciso nos colocar no lugar daquelas crianças, passamos a tratá-las como se fossem nossos aqueles corpos.
Sabemos que não há desenvolvimento igual ao outro; como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem, precisamos promover atividades psicomotoras adequadas às necessidades individuais e às etapas do desenvolvimento infantil.
Para entender de maneira prática a necessidade de incluir atividades motoras nas práticas educativas, tome-se o exemplo de uma pessoa que não teve sua lateralidade bem desenvolvida; normalmente ela terá dificuldades para aprender a ler e a escrever (uma vez que a leitura e a escrita realizam-se da esquerda para a direita) e ainda confundir letras simétricas (b/d, p/q) ou até mesmo em efetuar cálculos matemáticos, entre outros.
Diante dessas considerações, percebemos que é de extrema importância refletir sobre nossas práticas, além de analisar e recriar nossas metodologias de ensino. É preciso oportunizar as possibilidades para as crianças da Educação Infantil, pois o aprender deve estar cercado de intenções, motivações e desejos de se comunicar com o seu meio.

Referências

ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. 5ª ed. Rio de Janeiro: Wak, 2012.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Código de Ética do Psicomotricista.Disponível em <www.psicomotricidade.com.br/etica.htm>. Acesso em 03 jun.2013.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96. Disponível em . Acesso em 12 maio 2013.
BRASIL. RCNEI – Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil – volume 3. Brasil, 1998. p.15-40.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade, psicologia e pedagogia. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade, perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
FONSECA, Vitor da. Da filogênese à ontogênese da motricidade. Porto Alegre: Artmed, 1988.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física.São Paulo: Scipione, 1989.
GESELL, Arnold. A criança dos 0 aos 5 anos. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
GONÇALVES, Fátima. Do andar ao escrever: um caminho psicomotor. São Paulo: Cultural RBL, 2011.
LOVISARO, Martha. Psicomotricidade aplicada à escola: guia prático de prevenção das dificuldades de aprendizagem. 2ª ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
KRAMER, Sonia (org.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a Educação Infantil. 14ª. ed. São Paulo: Ática, 2007.
LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor do nascimento até 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
MOLCHO, Samy. A linguagem corporal da criança. 4ª ed. São Paulo: Gente, 2007.
VAYER, P. O equilíbrio corporal – uma abordagem dinâmica dos problemas da atitude e do comportamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

quinta-feira, 20 de agosto de 2015

TRABALHO COM IDOSOS - DICAS DE ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA

Idosos, normalmente possuem um pouco de baixa visão.

Aqui vão algumas dicas, para que eles possam ter autonomia na hora de realizar suas atividades de vida diária:

a) na hora da refeição: procure colocar um fundo branco, pratos coloridos, onde o alimento que esteja dentro, seja realçado, e talheres de cores diferentes das do prato. Exemplo: uma toalha neutra, um prato marrom, talheres vermelhos, guardanapo amarelo e copo azul. Os utensílios devem estar em cores diferentes em todas as refeições, como uma referência ao idoso, pois decorará as cores e saberá qual utensílio estará utilizando;

b) na hora de fazer sua higiene bucal: procure colocar uma escova de dente de cor bem viva e colocar fitas adesivas na pasta de dente, no fio dental e no enxaguante bucal, com o mesmo intuito da alimentação;

c) Para idosos que perderam completamente a visão, o importante é fazer com que todos os materiais de atividades de vida diária do idoso, tenha algo sensorial, com uma textura diferenciada, para que o mesmo, saiba o que está pegando e para o que o mesmo serve na hora de realizar a sua atividade;

O mesmo vale para higiene corporal, pentes, escovas de cabelo, perfumes, talcos, livros, controles de TV, revistas e utensílios utilizado pelo idoso em sua rotina.

Vamos fazer com que os nossos idosos tenham um autonomia adequada e que possam ser independentes mesmo em sua velhice.

Dra. Ana Paula Barêa Coelho
Terapeuta Ocupacional
CREFITO-3: 10.261/TO

domingo, 16 de agosto de 2015

ATIVIDADES PARA COORDENAÇÃO MOTORA E SENSORIAL TERAPIA OCUPACIONAL


   

Atividade para coordenação motora grossa, onde a criança baterá com o cabo de madeira, no plástico, que está fixado em um tipo de balde ou bacia, cheio de água. Também, é uma atividade sensorial, pois se a criança conseguir furar o plástico poderá passar a sua mão no líquido que existe dentro do balde.




Atividade sensorial e motora, que envolve tipos de sorvetes, onde a bola do sorvete possui texturas diferentes, onde a criança poderá passar a sua mão. Todas as bolas são como um quebra cabeças, com velcro dos dois lados, para que a criança possa colocá-las de acordo com a cor, com o tamanho ou a textura semelhante. Trabalha-se também: memória, raciocínio, coordenação motora grossa, coordenação motora fina, força muscular e atenção.



Atividade sensorial e motora, onde as crianças podem confeccionar suas mãos em cartolinas (material mais grosso) e pinta-as, colando cada uma de uma cor, formando fileiras mistas. Cada mão terá um tipo de textura, para que a criança consiga identificar cada textura existente nela.





Atividade sensorial, onde poderá ser colocada em forma de painel ou como tapete. Pode-se trabalhar com texturas diferentes e com objetos de diferentes tamanhos ou formas. A criança também trabalhará a atenção e o raciocínio, podendo descobrir o que existe em cada quadrado de cartolina, pode-se utilizar também, sucatas.





Atividade motora e sensorial, onde a criança aprenderá a trabalhar com tecido, cortando-os juntamente com uma cartolina, ou EVA, um tipo de papel cartão, ajudando em sua força muscular, coordenação motora fina e também, na sua atenção, onde aprenderá a colar tais tecidos (que envolverão as suas devidas bases) em outros lugares pré-determinados pela professora. Trabalham-se as sensações e texturas com os tipos de panos que envolverão suas bases citadas no início desta descrição de atividades.




Atividade motora e sensorial, esta atividade é feita com papéis contendo números de 1 a 10, onde cada um conterá um determinado objeto ou textura. Em comando dado pela professora, de qual número tal criança deverá ir e sentir e adivinhar o que está pegando, a criança terão de ir até o número, pegar o objeto, senti-lo e falar o que está pegando. Pode-se também, deixar os objetos separados e apenas solicitar que a criança o coloque em determinado número. Esta atividade trabalha coordenação motora grossa, coordenação motora fina, atenção, raciocínio, memória e preensão.




Atividade sensorial, onde a criança terá de passar sua mão na textura de cada círculo, trabalhando com o semáforo, a mesma poderá ter a atenção necessária e o reconhecimento das cores necessárias. Uma atividade que além de ser sensorial, trabalha-se também com a psicomotricidade das crianças.


Atividade sensorial, onde a criança poderá sentir vários tipos de texturas em forma de painel ou tapete sensorial, estimula a criança a sentir novas texturas e auxilia no reconhecimento das sensações de macio/áspero, localização de tamanhos pequeno/médio/grande, definição de cores, se existe algum buraco, se é liso ou não, etc.



Atividade sensorial, onde a criança terá dentro das bexigas, algumas texturas diferentes. A montagem da atividade consiste em um papelão ou cartolina, com um balão desenhado no meio. Abaixo do desenho do balão, fotos ou figuras ou até a própria textura, colada abaixo. Cada bexiga colorida (para diferenciar as diferentes texturas) deverá conter a mesma textura, a qual estará abaixo de cada balão. Para crianças menores, poderá a atividade ser conduzida de maneira dirigida. Para crianças maiores, poderá ser conduzida, ou pedindo que a mesma, sinta a bexiga e coloque na textura que ela acredite que seja a que tem no interior da bexiga, ou já montada e a criança apenas sente ambas as texturas.


Cada atividade deve manter o máximo de uso de texturas diferenciadas. Materiais bons para montagem de atividades: algodão, bexiga, areia, maisena, cotonetes, elásticos, lixas finas e grossas, plástico, tampas de refrigerantes, tampas de garrafa pet, aveia, alpiste, sementes em geral, feijão, arroz, macarrão de diferentes tamanhos, folhas, tecidos, carpetes, penas, garfos de plástico ou madeira, palitos de diferentes tipos, lá, linha, barbante, feltro, velcro (macho e fêmea), tapetes emborrachados, papel cartão, gel, chantilly, gelatina, espuma de barbear, terra, grama, flores, temperos desidratados, etc.

Ana Paula Barêa Coelho
CREFITO-3: 10.261/TO
Terapeuta Ocupacional

Gravidez após os 35 anos - Dr. Drauzio Varella

Dra. Tânia Regina Schupp Machado é médica obstetra. Trabalha no Departamento de Obstetrícia da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, onde é responsável pelo setor de gestantes com idade avançada. 
O critério sobre a idade ideal para dar à luz evoluiu com o tempo. Na década de 1960, considerava-se ideal a faixa entre os 18 e os 25 anos. Quando a mulher dava à luz pela primeira vez depois dos 25 anos, era classificada de primigesta idosa. Hoje, admite-se que a idade "ideal" para a primeira gravidez vai dos 20 aos 30 anos. Diante da tendência de as mulheres engravidarem mais tarde, é possível que, daqui a alguns anos, esses números sejam revistos e o período alargado significativamente.
De modo geral, o universo feminino mudou muito a partir de 1960. As mulheres foram para as universidades e passaram a disputar espaço no mercado de trabalho. Além disso, o desenvolvimento de métodos anticoncepcionais seguros lhes permitiu definir o momento oportuno para engravidar. Diante dessas novas possibilidades de desenvolvimento pessoal e carreira algumas passaram a optar por ter filhos mais tarde, depois dos 35 anos.
IDADE IDEAL
Drauzio – O que levou a medicina a alargar um pouco mais a faixa considerada ideal para a gravidez?
Tânia Schupp Machado – Antigamente, a expectativa de vida girava em torno dos 45, 50 anos, as mulheres casavam cedo e tinham filhos logo. Hoje, espera-se que vivam muito mais e não são poucas as que chegam aos 90 anos. Outro fator importante é que a mulher estabeleceu prioridades além de casar e ter filhos e foi postergando a data de ser mãe. Diante dessa nova realidade, a experiência mostrou que os riscos da gravidez não aumentavam dos 25 anos aos 30 anos e alargou a faixa de idade ideal para a primeira gravidez, que passou a ser considerada de risco depois dos 35 anos, uma vez que a probabiilidade de conceber um filho com síndrome de Down (um dos maiores problemas na idade avançada) e do procedimento invasivo para fazer o diagnóstico é de um em cada 300 casos.
Drauzio – Do ponto de vista anatômico e funcional e da fisiologia do aparelho reprodutivo feminino, existe uma fase que poderia ser considerada ideal para a gravidez e o parto?
Tânia Schupp Machado – Nós, médicos, consideramos ideal a faixa entre 20 e 29 anos. Antes, o aparelho reprodutor feminino não está totalmente desenvolvido e depois há uma regressão na fertilidade da mulher. Sempre digo para as mulheres que querem engravidar mais tarde: "Depois dos 35, a gravidez é de risco, mas paciente bem cuidada volta feliz para casa com um filho saudável". O problema de adiar muito a gestação é conseguir engravidar. A fertilidade feminina começa a cair por volta dos 25 anos e tem declínio importante depois dos 35 anos.
RISCOS DA GRAVIDEZ TARDIA
Drauzio – Você disse que o risco é maior depois dos 35 anos. Risco de quê?
Tânia Schupp Machado – Primeiro, porque depois dos 35 é mais difícil engravidar. A mulher tem menos óvulos e é menos fértil. Depois, porque engravidando mais velha, a possibilidade de ter um filho com síndrome de Down aumenta. Por fim, porque durante a evolução da gravidez, é maior o risco de desenvolver hipertensão, diabetes ou de apresentar uma doença de base pré-existente, visto que muitas mulheres adultas só procuram o médico quando ficam grávidas. Quando pequenas, a mãe levava ao pediatra. Depois que cresceram, nunca mais entraram num consultório.
Drauzio – A mulher que decide retardar o nascimento de um filho, enfrenta dois problemas: o risco de uma gravidez tardia de um lado e de tornar-se infértil do outro. Qual é o decréscimo na taxa de fertilidade feminina entre 29 e 35 anos?
Tânia Schupp Machado – Não sei determinar com precisão o decréscimo da taxa de fertilidade feminina nessa faixa de idade. Sei que os profissionais especializados no assunto afirmam que, antes dos 35 anos, conseguem boa resposta para as fertilizações in vitro; depois dos 35, essa resposta costuma ser bem pior.
Drauzio – Qual é o índice de sucesso nas fertilizações in-vitro e na gravidez normal?
Tânia Schupp Machado – Nos casais em idade fértil e sem nenhum problema, a chance de a mulher engravidar naturalmente é de 25% em cada ciclo menstrual. Nas fertilizações in-vitro, a taxa de sucesso esbarra nos 20%. Por isso, considera-se absolutamente normal a mulher com 25 anos, que está tentando há quatro meses, ainda não ter conseguido engravidar (em cada ciclo suas chances são de 25%). No entanto, esse pequeno atraso nos planos pode virar uma neurose na hora em que ela decide ter um filho.
ANTES DE ENGRAVIDAR
Drauzio – Que cuidados deve tomar a mulher com mais de 35 anos que decidiu engravidar pela primeira vez?
Tânia Schupp Machado – O ideal é que o pré-natal comece antes da concepção. Por isso, a mulher deve procurar o médico antes de engravidar. Nesse momento, é importante fazer exames laboratoriais de rotina (hemograma, tipagem sanguínea, sorologias, exame de urina) e uma avaliação clínica, uma vez que o ginecologista está virando o clínico geral da mulher. Se tudo estiver bem, recomenda-se que tome ácido fólico, uma vitamina do complexo B, para diminuir o risco de malformação do sistema nervoso central do bebê.
Drauzio – Por quanto tempo a mulher deve tomar ácido fólico antes de engravidar?
Tânia Schupp Machado – A orientação é que tome durante três meses antes da concepção.
Drauzio – Caso ela demore para engravidar, o que acontece com o ácido fólico?
Tânia Schupp Machado – Depois de três meses tomando ácido fólico, a mulher deve suspender a medicação, porque seu efeito dura um ano. Caso não tenha engravidado nesse período, deve tomar novamente ácido fólico durante três meses.
INÍCIO DA GESTAÇÃO
Drauzio – Vamos imaginar que a mulher chegue dizendo: "Olhe, minha menstruação está atrasada quinze dias. Será que estou grávida", o que você faz?
Tânia Schupp Machado – Primeiro, dou parabéns, porque provavelmente ela está grávida, sim. Se tivesse história de alterações do ciclo menstrual, já teríamos sabido em consultas anteriores.
É muito importante que a mulher procure o médico assim que a menstruação atrasou, pois as gestantes acima de 35 anos estão mais sujeitas a abortamento. De acordo com as estatísticas levantadas, nessa idade, para cada bebê que nasce com alguma malformação, dez são abortados espontaneamente.
Uma vez confirmada a gravidez, a mulher faz um exame de ultrassom para verificar se o embrião está dentro do útero e se a gestação é única ou múltipla. Mulheres com mais de 35 anos estão mais propensas a ter gêmeos e trigêmeos (gestação gemelar e trigemelar). Esse exame permite também diagnosticar a gestação anembrionada, com desenvolvimento do saco gestacional, mas sem formar o embrião.
Drauzio – Como se determina o tempo exato da gravidez?
Tânia Schupp Machado – Por meio do ultrassom transvaginal, exame absolutamente inócuo, tranquilo e que não faz mal nenhum para o nenê.
Drauzio – Esse exame pode ser feito em qualquer fase da gravidez?
Tânia Schupp Machado - Feito nos primeiros três meses da gestação, tem a vantagem de indicar o tempo da gravidez com um erro de, no máximo, cinco dias. Por isso, preferimos que seja realizado logo no começo da gestação.
TRANSLUCÊNCIA NUCAL
Drauzio – Os exames mostraram que a mulher está bem e a gestação tem aproximadamente 20 dias. Qual a conduta indicada a seguir?
Tânia Schupp Machado – Serão marcados retornos mensais para o acompanhamento pré-natal. Entre a 11ª e a 13ª semana de gestação, quando o feto mede da cabeça até as nádegas entre 45mm e 84mm, a gestante passa por um exame de ultrassom que se chama translucência nucal (TN). Esse exame permite determinar uma medida na área da nuca do feto (entre os dois X na imagem 1) que, aumentada, pode sugerir o risco de uma doença cromossômica como a síndrome de Down. Se os valores estiverem normais, o risco que na mulher de 35 anos era de um caso em trezentos nascimentos, cai para um caso em cinco mil, o que nos tranquiliza muito.
A imagem 2 mostra um exame de translucência nucal aumentada. Na mulher mais velha, esse achado faz subir de um para vinte o risco de o feto ter um problema cromossômico.
Drauzio – Vale a pena lembrar que, mesmo quando o exame está alterado, a chance de o bebê ser normal é grande.
Tânia Schupp Machado – Se considerarmos que, em 20 nascimentos, dezenove nenês serão normais, pode-se dizer que o índice de prevalência da síndrome de Down, por exemplo, é bastante baixo.
BIÓPSIA DO VILO CORIAL E AMNIOCENTESE
Drauzio – Quando o exame de translucência nucal sugere alguma alteração, o que se deve fazer?
Tânia Schupp Machado – Recomenda-se que a gestante faça a biópsia de vilo corial, um procedimento mais invasivo para estudar a placenta. Guiado pelo ultrassom, o médico introduz uma agulha comprida, mas fina como a de tirar sangue, no abdômen da mulher e retira uma amostra da placenta que é enviada para análise.
Drauzio – A paciente é anestesiada durante o procedimento?
Tânia Schupp Machado – O exame é feito com anestesia local, só na pele. A paciente não sente dor. Sente apenas um certo desconforto e um pouco de cólica.
Drauzio – Qual é o objetivo desse exame?
Tânia Schupp Machado – A análise da placenta revela o cariótipo de nenê. Brinco com as pacientes que o cariótipo é a receita do bolo, pois revela o número e a morfologia dos cromossomos de cada indivíduo. Toda mulher é 46/XX e todo homem é 46/XY. O objetivo da biópsia de vilo corial é saber se o feto é cromossomicamente normal ou se apresenta alguma alteração que nada tem a ver com os cromossomos.
Drauzio – Diante de um resultado desfavorável da biópsia de vilo corial, qual o próximo passo?
Tânia Schupp Machado – Duas semanas mais tarde, eu pediria um exame chamado amniocentese. É um procedimento invasivo como o de vilo corial, só que em vez de retirar amostra da placenta, coleta-se amostra do líquido amniótico que envolve o nenê, com o mesmo objetivo: determinar o cariótipo. Infelizmente, confirmada a alteração cromossômica, não há nada que se possa fazer para reverter o quadro e evitar a manifestação da síndrome da Down, a mais frequente de todas elas.
No entanto, se for diagnosticada uma alteração cardíaca, por exemplo, e cromossomicamente o feto for normal, é grande a chance de uma cirurgia, realizada logo após o nascimento, resolver o problema. Se o mesmo diagnóstico for feito num feto cromossomicamente alterado, os resultados serão sempre piores.
Drauzio – Sempre resta a dúvida de que esses exames só fazem sentido se a mulher decidir interromper a gravidez quando é informada de que pode ter um filho com problemas genéticos. Caso decida levar adiante, os exames perdem um pouco a finalidade.
Tânia Schupp Machado – Em países que aprovam o aborto, funciona assim: foi comprovada a alteração fetal, a mulher pode interromper legalmente a gravidez. Mesmo que o feto seja cromossomicamente normal, se apresentar um problema cardíaco e a mulher decidir não levar adiante a gravidez, nada a impede que o faça.
No Brasil, não se pode fazer isso. Embora às pacientes atendidas nos hospitais públicos não seja conferida a opção de abortamento, quem deseja e pode pagar acaba arranjando um jeito de interromper a gravidez.
De qualquer forma, acho esses exames importantes para o diagnóstico de alterações que possam ocorrer com a criança. É muito traumático para a mãe receber na maternidade a notícia de que o filho nasceu com problemas. Para a mãe e para o médico. É melhor que ela esteja preparada para acolhê-lo como ele é.
ULTRASSOM MORFOLÓGICO
Drauzio – Quando a paciente faz outro exame de ultrassom?
Tânia Schupp Machado – Por volta da 20ª, 24ª semana de gestação, a gestante faz o ultrasom morfológico. É um exame mais completo que possibilita ver vários órgãos internos, contar os dedinhos das mãos e dos pés e verificar se existem alterações cardíacas e do sistema nervoso central. Ultrassom de translucência nucal e morfológico normais são os exames mais tranquilizadores da gestação.
CUIDADOS COM A GESTANTE
Drauzio – Que outros cuidados exige a gestante com mais de 35 anos?
Tania Schupp Machado – Depois dos 35 anos, a gestante é considerada de alto risco para diabetes. Por isso, todos os meses, deve fazer um exame de glicemia em jejum para dosar o nível de açúcar no sangue e, por volta de 28 semanas de gestação (sete meses), um teste de tolerância à glicose. Esse exame requer que ela chegue ao laboratório em jejum para receber 100 gr de glicose e colher sangue de hora em hora durante quatro horas. Além disso, é preciso controlar a pressão arterial e, se necessário, entrar com medicação.
Drauzio – No terceiro trimestre, com que frequência essa gestante tem de ir ao médico?
Tânia Schupp Machado – Até os sete meses de gestação, as consultas são mensais. No sétimo e oitavo mês, passam a ser quinzenais e daí em diante, até a hora do parto, semanais. Isso vale para a gestação sem problemas. Se a gestante apresentar diabetes ou hipertensão, por exemplo, as consultas precisam ser mais amiúde.
Drauzio – Quanto ao estilo de vida, qual sua orientação para as mulheres que vão dar à luz depois dos 35 anos?
Tânia Schupp Machado – Normalmente quem espera para ter filhos depois dos 35 anos são mulheres de vida corrida, que trabalham muito. Essas precisam diminuir o ritmo, porque muita agitação pode reduzir a quantidade de líquido em volta do nenê. De resto é vida normal.
Sempre digo para as moças que engravidam depois dos 35 anos que vão ter uma gestação normal e bebês saudáveis. Existe muita preocupação com a gravidez da mulher mais velha, gravidez considerada de risco, mas que correrá tranquilamente se a mulher for tratada direitinho.
Drauzio – Como é o parto das mulheres com mais idade?
Tânia Schupp Machado – As estatísticas indicam que o número de cesáreas é maior do que o de partos normais, por ansiedade materna e do médico também. Ter o primeiro filho aos 40 anos é tão desejado que nada pode dar errado e a mulher não suportaria esperar doze horas e com tranquilidade pelo trabalho de parto. No entanto, não há nenhuma contraindicação para parto normal. Alguns médicos falam que as fibras uterinas não são tão efetivas quanto as de uma paciente mais jovem, mas isso é muito difícil de ser averiguado.
PERGUNTAS ENVIADAS POR E-MAIL
Cristina Barcelos – Porto Alegre/RS – A depressão pós-parto é menos frequente em mães com mais de 35 anos?
Tânia Schupp Machado – Costuma ser menos freqüente, porque a maioria dessas gestações é muito desejada. A adolescente está mais sujeita à depressão pós-parto porque a gravidez aconteceu sem que ela quisesse. Depois do parto, seu corpo está fora de forma e ela tem um nenezinho para cuidar. Se a gestante com mais de 35 anos tiver, porém, alguma alteração psicológica, vai ter depressão como a mais jovem, embora esteja desejando o filho.
Drauzio – As depressões pós-parto têm características tão fortes de alterações neurobioquímicas que provavelmente escapam da vontade da mulher.
Anne Kelly Marques Nascimento – Belo Horizonte/MG – Depois dos 35 anos, é mais difícil a mulher voltar à forma física que tinha antes de engravidar?
Tânia Schupp Machado – Não é mais difícil. O problema é que cuidar do filho toma tempo, mas se a mulher retomar a prática da atividade física, seu corpo voltará ao que era antes da gravidez.
Reinaldo Damas Garcia –São Paulo/SP - O risco de uma mulher dar à luz pela primeira vez depois dos 35 anos e o mesmo da mulher que já teve outros filhos?
Tânia Schupp Machado – Durante a gestação, o risco de complicações é o mesmo, sendo primeiro filho ou não. Na hora do parto, para quem já teve filhos, os riscos são menores, porque a bacia já foi testada e sabe-se como a mulher reage a uma cesárea.
Eduardo Tavares – São Paulo/SP – Até que idade a mulher pode ter filhos?
Tânia Schupp Machado – Na literatura, há relatos de gravidez em mulheres de 70 anos. Não faz muito tempo, a impressa noticiou que, numa cidade do interior do nordeste do Brasil, uma paciente deu à luz com 64 anos, mas sua idade foi bastante questionada. De qualquer modo, enquanto a mulher estiver ovulando poderá engravidar, mas é muito difícil que isso aconteça em idade mais avançada.
Drauzio – Qual foi a grávida de mais idade que você atendeu pessoalmente?
Tânia Schupp Machado – Tinha 56 anos e estava tendo o décimo filho.